一、前言
為落實教育機會均等，臺灣近年在高教司「大學社會責任實踐」(University of Social Responsibility，以下簡稱USR)計畫的影響下，推動諸多與偏鄉教育有關的實踐方案，為了解國外偏鄉教育的推動狀況，作為臺灣推動偏鄉教育的借鏡，在國立屏東大學研發處經費支持下，由師資培育中心楊智穎教授領隊，並與師資培育中心林顯明副教授同行，於2025年6月赴日本信州與新潟地區，進行為期約半個月的偏鄉場域學校交流與參訪。本文除了將此次參訪與交流重點進行紀錄，也運用此次赴日偏鄉場域學校參訪所獲之看見和心得，與臺灣偏鄉學校的發展進行對話。
研究者先說明為何將此次參訪重點放置日本的偏鄉學校。首先，臺日兩國在人口結構上所面臨之變遷是相似的，包括低出生率、少子女化、人口快速老化及許多農村與偏鄉地區面臨地方消失的挑戰。據調查，2023年日本的總生育率為1.3人，而臺灣的總生育率則僅有0.8人，兩國生育率早已長期低於人口替代水準的2.1人，不僅皆進入到超低生育率(1.3人)的門檻，在超低生育率於短期內無法有效改善的情況下，臺日兩國之人口總數與結構不僅將會面臨到數字上的減少，也會進一步導致人口結構的改變(天下雜誌，2025)。另外，在人口結構老化方面，臺灣已在2025年進入超高齡社會，亦即65歲人口數占人口總數的20％以上，雖然日本早在2007年時即已進入到超高齡化，但根據臺灣政府最新的人口預估顯示，臺灣人口結構老化的速度將在2047年時超越日本，成為東亞最「老」的國家之一(段詩潔、周彥妤，2025)。在低出生率、人口結構快速老化及長期以來因都市(會)地區提供較多之工作機會等多重因素的影響下，臺灣與日本之偏鄉地區也為人口流失問題所困擾；據統計，臺灣368個鄉鎮市區中，在人口結構發展趨勢不變的情況下，將會有近三分之一(134個)地區面臨消失的危機(林倖妃，2023)，日本方面，在日本1,741個市町村區之基層自治體中，有近一半(896個)同樣也面臨到消失(滅)的危機(簡嘉潁，2018)。除了臺日兩國所面臨之人口結構變遷與挑戰具相似性外，研究者也在以下進一步說明此次赴日參訪地區與研究者任職地區偏鄉教育的連結與相似之處。
二、屏東、信州與新潟之偏鄉教育發展
屏東縣位於臺灣之南端，是一個人口約80萬且南北長約110-112公里、東西寬47-56公里幅員遼闊的城市，且在屏東縣33個鄉鎮市當中被臺灣教育部列入偏鄉學校名單之機構即橫跨了其中的23個鄉鎮市，偏鄉學校的數量達134所，占屏東縣各級學校數量近四成左右之比例(吳清山，2017)。而信州與新潟地區也是日本典型的山間型農業縣，信州位於日本本州中部內陸，而新潟則位於日本海沿岸，兩個地區雖地理位置和產業結構有所差異，但兩地因擁有為數眾多之小規模學校而有著偏鄉教育發展的相似性(Fusegi，2023；Matanle & Sato，2010)。此次的偏鄉教育交流與場域觀察一共參訪了信州地區之兩所和新潟地區一所偏鄉小學，並分別和信州與新潟地區之地方教育部門官員進行座談與分享。以下，研究者從課程創新與發展、組織轉型策略及學校與地方關係等三大面向，梳理臺灣與日本偏鄉學校在面臨人口結構改變與尋求永續發展策略時的實踐經驗與彼此間的異同。
三、課程創新與發展
結合此次拜訪信州與新潟地區之偏鄉學校及研究者長期執行USR計畫對臺灣偏鄉教育發展的觀察發現，臺日偏鄉學校在面臨人口結構變遷的問題與挑戰時，如何透過學校課程創新與教學方法的改變來作為偏鄉學校追求永續發展的策略，展現出了臺日兩國教育體系實踐經驗的不同。在日本方面，因日本政府教育部門對於國民義務教育的課程綱要與課程內容方面有著較為強制的規定。在研究者訪問日本偏鄉學校與地方教育部門官員時，他們時常提到日本教育體系重視在國民義務教育階段提供均質及內容一致之教育與課程內容，以追求國民義務教育階段之公平性教育價值。換句話說，日本教育部門與民間社會重視在國民義務教育階段公平地提供無論是都市或鄉村地區之學生能接受全國一致性的課程內容；在此次交流與訪問過程中，研究者亦從與多位場域校長和地方教育官員互動過程中發現，日本教育體系與民間社會並不希望在國民義務教育階段以個別學校為單位，發展出學校層級之特色課程，分析其原因，一方面在於日本教育體系與社會認為，此發展不僅不符合義務教育所強調之平等的精神，也可能進一步導致城鄉間及不同區域間學校因資源差異，而導致課程創新與實踐成效不一致的情形。對此，日本教育體系與民間社會對於上述情形所可能導致之課程教授內容差異或其他可能引發之教育不平等議題有所關切且亦進一步避免其發生。對此，下圖(一)是研究者參訪日本偏鄉學校時，校長所拿出來向我們解釋和說明日本在國民義務教育之小學階段，每一門課程在不同年段中所要被教授的時數，且校長也運用此表來向研究者說明，日本政府教育部門對於國民義務教育階段課程教授內容與時數有著明確和強制性的規範，在此情況下，日本偏鄉學校事實上並未對於開發或實踐創新課程與內容等擁有太大的變革空間，因此，日本偏鄉學校之課程創新與作為大多停留在以班級或個別教師為單位的創新實踐上。
圖(一)、日本小學授課時數表
資料來源：研究者拍攝
相較下，臺灣偏鄉學校在九年一貫課程起，便賦予了各級學校擁有發展彈性課程的時數與空間，在擁有了此一制度性的創新空間後，許多學校即會運用此一彈性課程時間來發展具特色的課程內容。另外，在108新課綱實施後，更賦予了學校在部定課程外實施具學校特色或以學位為本位的校訂課程；對此，許多臺灣偏鄉學校依據個別學校所處之位置、社區所擁有的資源、文化特色與在地產業等，進一步融入至學校特色課程或校本課程的整體規劃當中。而108課綱所提供個別學校發展特色和校本課程的制度性空間，也進一步促進了當前臺灣偏鄉教育環境中眾多學校各自發展出以學校為單位、百花齊放之校本課程的原因。對此，在108課綱下，偏鄉學校致力發展校本課程也成為了許多偏鄉學校在競爭學生來源或在與同一地區之學校間欲做出差異化和區隔性時的重要轉型策略。因此，吾人常可在臺灣許多偏鄉學校校門口看見如國際教育、雙語教育、科技教育、創課教育、食農教育等學校所發展之校本或特色課程之標語。值得一提的是，屏東縣更是在108課綱前的十數年，早在2014年時，屏東縣政府即通過了「屏東縣所屬國民中小學辦理理念教育實施要點」，雖然當時通過此一實施要點時，並未明確的指出是為了因應少子女化或因招生困難而設立，但因著理念學校政策的實施至今，也為屏東許多偏鄉學校在進行教學創新與課程內容發展時提供了豐富的資源，並成為日後許多屏東偏鄉學校用來進行招生及差異化區分時的行銷重點(陳世聰，2016)。綜合上述討論可見，臺灣與日本偏鄉學校雖都面臨類似的人口結構改變所帶來的困難與挑戰，但因兩國教育體系所提供之課程創新發展的制度性空間及兩國民間社會對於國民義務教育階段追求公平性與差異性價值的接受程度有所不同的情況下，臺灣與日本偏鄉學校在追求課程創新的發展上呈現了各自的特色與差異。
圖二、研究者參訪信州地區偏鄉學校之合影
資料來源: 研究者拍攝
四、組織轉型策略
另外，在面對因低出生率與少子女化等人口結構變遷所帶來之挑戰時，臺日兩國教育體系所選擇的轉型策略亦展現出各自的特色；在日本，偏鄉學校與教育體系較常選擇的組織轉型策略為整合偏鄉教育與區域資源的策略來因應挑戰並藉此達成資源共享與降低個別偏鄉學校維持運作之成本。日本偏鄉學校常用的資源整合與共享策略包括:偏鄉學校共同辦理活動、學校設施共享及巡迴教師和偏鄉地區合聘教師等制度運作，而上述策略皆是此次研究者參訪日本信州與新潟偏鄉學校並和地方教育官員訪談交流後之發現。除了上述常用之偏鄉教育資源整合與共享策略外，「多地域就學」（デュアルスクール）亦是此次研究者赴日參訪與交流過程中的另一重要發現。日本近年出現的「多地域就學」可視為在偏鄉教育政策、地方創生與二地域居住論述交織的一種新型態教育實踐形式。此一制度在實際的運作上，日本文部科學省透過鼓勵各地教育委員會在不遷移民眾的前提下，允許學童短期(數週)至中長期(一學期或一學年)的時間在他地公立學校就讀，並將其視為支持地方移住與多據點生活實踐的教育形式。另一方面，日本國土與地方創生相關部門則將此類實踐稱為「Dual School」，期待透過都市家庭與農山漁村學校間的長期往返與連結，穩定偏鄉小規模校的學生數以延緩廢校，並同時達到活化學校設施及促進地方社會與經濟發展的目標。然而，此一新型態教育實踐方式與 1970 年代起已制度化的「山村留學」之實踐方式多以一年以上寄宿和偏向單一基地轉換的教育形式有所不同；多地域就學標示著從「長期移住」走向「雙/多據點生活」方式的轉變。對此，多地域教學無論是在時間上或空間上均呈現更高之流動性(Mobility)與動態性的特徵。而此一轉向不僅成為了日本教育體系回應少子女化及人口高齡化的重要教育策略，也是日本教育體系在強調國民義務教育應追求公平性而非個別組織之創新等社會價值下可兼具教育公平性和促進偏鄉學校永續發展的教育實踐方式 (Yamaguchi，2024)。
相比之下，臺灣偏鄉學校的轉型策略則呈現出更加多元的樣態，以研究者長期對於臺灣偏鄉教育體系轉型策略的觀察，以屏東縣為例，研究者發現偏鄉學校轉型策略至少可歸納出以下幾項，包括:1.以學校為單位發展特色課程及理念學校、2.實施大學區制、3.偏鄉學校共同辦理活動及共同進行學生之測驗、4.轉型成公辦公營或公辦民營實驗教育學校、5.學校社會功能轉型，包括將原有之偏鄉學校校舍之社會功能進行置換，例如將原本國民義務教育功能轉型成農業教育功能之屏東智慧農業學校、引進非營利組織與私部門之資源將原本之偏鄉學校轉型成屏南教育創新基地、增加原有偏鄉學校之國民義務教育功能並增加社會教育功能，例如青銀共學學校與青創基地等等，及6.裁併校 (林顯明，2025)。然而，臺灣偏鄉學校轉型策略較多元所帶來的優勢在於提供偏鄉學校較具彈性的轉型選擇策略，但其所帶來的負面影響則是讓偏鄉教育體系擔負起過多非國民義務教育機構所需承擔功能、價值與組織發展責任。其結果即反映在研究者長期間進行臺灣偏鄉教育田野調查的過程中，許多校長與教師經常會和研究者提到偏鄉教師精力耗盡(bounout)的情形，以及需擔負太多與教學無直接相關之工作所產生之時間不足的感受和較高的工作壓力(藍佩嘉，2023)。另外，研究者在臺灣偏鄉教育體系的田野調查中也發現，偏鄉學校教師對於當前臺灣偏鄉教育體系發展存在著一種常見的看法與論述，亦即許多偏鄉學校之教師與校長皆提及「臺灣偏鄉教育政策是用『年度性』的計畫試圖來解決偏鄉與整體臺灣教育『結構性』的問題」，而如是常見的教育場域論述事實上與劉鎮寧(2022)的觀點相互呼應。劉鎮寧認為，臺灣偏鄉教育政策存在著用「症狀解」而非「根本解」的解方，來回應偏鄉教育的結構性問題。對此，在症狀解無法有效對應結構性問題並提出根本解的情況下，劉鎮寧認為當前臺灣政府部門所提出來的政策，雖然策略多元且也嘗試賦予偏鄉學校更多之轉型噢發展工具，但依舊無法有效且根本性的解決偏鄉教育所面臨到的結構性問題。
圖三、研究者參訪新潟地區偏鄉學校並與歡迎海報合影
資料來源: 研究者拍攝
五、學校與社區關係
在臺灣，偏鄉學校與社區的關係近十餘年呈現出高度多元化與跨層次連結的特徵。從實務與政策脈絡觀察，臺灣偏鄉地區學校已不再只是提供教育服務與資源的機構，偏鄉學校也被賦予作為地方創生之基地、社區文化傳承場域、社會照顧據點及與大學社會責任連結等多重社會性角色。而這樣的轉向與當前臺灣偏鄉教育政策所展現出來之多元性以及臺灣社會對於高等教育機構應更積極的回應大學社會責任(USR)的期待與需求高度相交。其中，大學社會責任計畫明確要求各大學需回應在地需求及連結地方之發展，使許多大學社會責任團隊將偏鄉之發展及與偏鄉學校合作視為是回應在地需求與協助解決社會所發展之問題的首要合作夥伴。對此，實際操作上，大學與偏鄉學校合作的常見模式包括：以社區走讀課程、協助進行地方誌編撰、帶領學生進行在地議題探究等課程活動，藉以培養大學生和場域學校學生對地方(在地)的認同感與情感連結，同時也將偏鄉學校作為盤點地方資源與在地知識實踐的場域。然而，這種多元連結與功能疊加也為原本就處於人力與物力資源不足之偏鄉學校帶來結構性的壓力。一方面，偏鄉學校透過與在地社區或產業界合作地方創生計畫並和大學在USR計畫下展開多元的交流、互動與合作，確實可為偏鄉學校爭取到更多的外部資源與支持，並成為了地方與社區發展之關鍵節點的位置。但如上所述，研究者長期對於臺灣偏鄉教育體系發展所進行之田野調查卻發現，上述與地方(社區)或大學所建立起來之多元的互動、交流與合作關係，卻也使得偏鄉學校與教師因此承擔了大量超出教學本務的工作與責任，偏鄉學校不僅要回應教育部門對於績效的要求，還要面對地方政府、社區組織與大學的多重期待，進而導致學校治理與教師工作感到過度負荷與耗竭的狀態(黃仁志、柯雅之，2023)。此外，由於多數合作是透過年度型或專案型計畫的方式進行，因此，偏鄉學校與地方(社區)和大學所建立起來之關係也時常呈現計畫結束即關係鬆動的現象，彼此間的互動關係缺乏結構性與制度性，使得偏鄉學校在長期發展上呈現出某種高度動員、卻欠缺穩定支持的發展窘境。
相較之下，日本偏鄉學校與社區的關係雖然同樣高度緊密，但其制度設計與主流論述重點，較多落在學校作為日常生活之基礎設施(infrastructure)之功能以及提供社區教育資源的穩定性角色上，而並不傾向將偏鄉小學定位為地方轉型及以大學為核心之地方創生平台。換句話說，與臺灣相較，日本教育體系與民間社會對於偏鄉學校所扮演的功能、角色和期待依舊放置在它原本所扮演的教育功能，且並不強調附加過多非教育本業之業務於偏鄉學校。另外，日本長期透過「學校運營協議會」（或稱「社區學校」制度）及「地域學校協働本部」等制度來建立學校與社區間的關係，並藉此鼓勵居民和地方團體參與學校的經營與課程活動，並期望透過結合地方與社區多元利害關係人共同參與的力量，進一步的讓學校成為社區與地方共同維護和珍惜的公共空間。特別是在日本許多偏鄉地區，小規模學校往往是聚落中少數仍維持運作的公共設施，兼具防災據點、社區集會場所及世代交流空間等社會價值與地方功能，對此被許多論者和政策文件描述為支持地方日常生活和社會關係運作的關鍵基礎設施。在這樣的論述框架下，日本偏鄉學校與社區的互動大多圍繞在與教育目的和生活實踐相關之層面，例如透過地方人士擔任學習支援員、社區志工參與課後活動、地區企業與農家協力職業體驗與綜合學習，以及運用社區做為場域的防災教育、環境教育等。也就是說，日本偏鄉小學與社區關係的主軸，仍然是由學校與居民、地方團體構成，重點在維持地區教育與生活的穩定，而非將學校作為大規模地方創生的核心平台。但這並不意味著日本缺乏地方創生的教育實踐案例，例如:山村留學、學校作為移住據點、多地域就學（Dual School）等，也都顯示出學校與地方發展、人口政策及地方創生間還是有所連結的。對此，從比較的角度看，臺灣偏鄉學校在學校與社區的關係中被賦予了除了教育功能外更多的社會性價值的期待。相反的，日本則將偏鄉學校定位為穩定偏鄉地區與社會生活中重要的基礎關鍵設施，臺日兩國在此所呈現的差異亦進一步的對臺日兩國偏鄉教育體系之發展產生不一樣的影響。前者帶來更大的創造空間與跨層次連結機會，但也為偏鄉學校累積了更多非教育本業的工作負擔與專業耗竭的風險；而後者則提供了較穩定的關係界定與角色界線，但卻在與外部連結上顯得相對保守(Yamaguchi，2024)。
圖四、參訪日本偏鄉學校上課情形
資料來源: 研究者拍攝
六、結語
本研究以屏東、信州與新潟三地偏鄉學校為觀察基礎，呈現出臺日偏鄉教育在相似結構處境下所展現出的制度回應與場域實踐差異。兩國皆面臨少子女化、人口高齡化及地方消滅等危機與挑戰，但日本之教育體系與民間社會對於國民義務教育階段之學校所應扮演的功能與角色依舊較強調其在社會中的公平性與均質性價值，盡可能地穩定偏鄉小規模學校作為地方與社區居民日常生活之關鍵基礎設施的教育與社會性角色。相反的，臺灣的教育體系與民間社會則對於偏鄉學校的功能與角色期待上賦予較多元的想像，且在臺灣教育部門對於課綱規範較具彈性，且也鼓勵偏鄉學校發展出以學校為單位之特色與校本課程的情況下，臺灣偏鄉學校的轉型策略展現出較高的政策彈性，從特色／理念學校、實驗教育、大學區制到與大學社會責任計畫合作等，使偏鄉學校成為多重社會功能與價值的交會點。
圖五、研究者赴日移地研究獲信州本地報紙報導
資料來源: 研究者翻攝
而上述如是的差異，亦對於臺日兩國之偏鄉教育發展產生不一樣的影響；其中，雖然日本偏鄉學校的組織與課程變革相對較為保守與漸進，卻在結構上較不易造成學校功能過度擴張與教師專業耗竭的情形出現，也較少造成偏鄉學校為了申請和爭取年度計畫的經費而產生工作壓力負荷過重等負面影響。相形之下，臺灣偏鄉教育雖展現出較強大的跨領域與跨界連結的能量，而當前的課綱設計與教育政策也賦予了偏鄉學校較多元的組織轉型與課程創新實踐的空間，卻也讓偏鄉學校在症狀解式之年度性專案計畫教育治理的運作機制中持續肩負超出義務教育機構所應承擔之功能、角色與期待，使教師與學校長期處於高度動員和高壓工作狀態，長此以往是否能真正解決臺灣偏鄉教育所面臨的結構性問題還尚待更多觀察。對此，研究者認為偏鄉教育政策的關鍵，不在於簡單複製他國模式，而在於如何在保障國民教育作為基本權利與回應地方社會多元期待之間取得動態平衡。臺灣若要走出以年度性專案計畫為主的症狀治理邏輯，就必須正視偏鄉學校被過度政策化與功能疊加的學校經營狀況，並應多從教師人力運用、勞動條件改善、權責相符等與學校治理相關之整體性和制度性的角度來思索可能之根本解的教育治理解方，藉以建立偏鄉學校更具永續性、長期性與系統性的支持系統與運作機制。而日本則需要在繼續維持其教育體系與民間社會所重視之公平性、均質性和制度穩定性目標與價值的同時，也需要持續思考如何避免教育體系與民間社會對於偏鄉學校的思考與想像僅限縮在維持現狀的思考框架而已，也可適時地在當前日本教育體系和制度設計內提供偏鄉學校進行教學與課程框新和跨域(界)連結更多的彈性與空間，藉以創造出對於日本偏鄉教育發展更多元與動態性的想像。
參考文獻
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作者 楊智穎 為國立屏東大學教育系教授暨師培中心主任、林靖人 為日本信州大學副校長、林顯明 為國立屏東大學師資培育中心副教授[1]
